笔者近来在不少公开课上发现，“合作、探究”日益成为教师们在课堂上追求的一种时尚。教师们时不时要求学生自由结合成小组进行探讨，往往一些简单问题成了合作探究的问题，一些不适宜于探讨的内容也成了探讨的主题。为了凑上“探究”这个时髦的教学环节，在实际教学中往往学生尚未深入分析，教师就草率收兵，导致课堂讨论流于形式，合作、探究缺乏实效性。
比如，对“直线、射线、线段”的教学，教师提出“什么是直线”这一问题让学生探究，师生共同得出直线的定义是“把一条线段向两方无限延伸的图形叫直线”。这样的教学方法实际上是把学生引入了死胡同。在欧几里得几何中，直线是一个原始概念，不加以定义。直线的概念本身就比较适合讲解，因为它属于陈述性知识，教师通过一些情境，和学生进行交流，并辅以适时的讲解，使学生达到对直线的形象感知即可。又如，学生误认为疏率22/7和密率355/113与π一样是无限不循环小数，一位教师要求学生探究22/7=3.142857142857…
其循环节有6个数字，学生很快就得出了结果。而355/113的循环节到底有多少个数字呢？这位教师既没有理论指导，又没有实际演算过，学生在演算中被“折腾”了一节课，最终也没有得出结果。从理论上来说，355/113的除数是113，每试商一次，余数只可能是1至112这112个数字中的一个。根据“抽屉原理”，最多在第113次就要循环，事实上355/113的循环节就有112个数字。如此探究无异于浪费学生的生命。
数学课程标准提出：“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。数学教学活动必须建立在认知发展水平和已有的知识经验基础上。”这里，强调了数学教学的严谨性和抽象性，同时肯定了基础知识在学生学习中的重要性。然而，有的教师片面地理解了新课程理念的实质，在教学过程中一味追求学生的探究，忽视基础知识的讲解，使探究成了无源之水、无本之木。
数学教学中，有的教学内容更适宜用讲解法。讲解法是解决知识量的广度、深度与学生认识有限性的有效途径。在某些教学环节，使用讲解法教学能使教学内容保持流畅与连贯，便于重点内容的分析、难点的突破，易于帮助学生在较短的时间掌握基础知识。
讲解式教学法与探究式教学法各有优缺点，是相辅相成的。探究是在学生已有知识经验的基础上进行的一种独立思考和探索创新，缺少基础知识的探究是虚弱的，不具备现实意义。(重庆市彭水县郁山中学 钟年映)
《中国教育报》2008年3月28日第6版
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